در مطلب قبل، موقعیت مسئله کنکور را تقاضای پرحجم، نامتعادل و نامتناسب بیان کردیم. از میان سه مقوله فوق، آنچه هسته‌ای ترین مسئله نظام سنجش و پذیرش را شکل میدهد، مقوله تناسب میان دانشجو و کدرشته تحصیلی است که اگر بتوان برای این مسئله چاره‌ای اندیشید، به تبع حجیم و نامتعادل بودن تقاضا نیز تعدیل خواهد شد وگرنه، هر قدر هم که بر روی مسائلی چون نوع سوالات کنکور، افزایش ضریب معدل دروس نهایی، تفویض اختیار به دانشگاه‌ها و … صحبت کنیم اما فکری به حال مسئله اصلی نکنیم، هیچ‌گاه معضل کنکور بصورت واقعی حل نخواهد شد. مشکل آنجاست که حتی اگر فقط یک دانش آموز، داوطلب ورود به دانشگاه بود و ما با این حجم از تقاضا نیز مواجه نبودیم، باز هم نظام فعلی سنجش و پذیرش دانشجو، نمی‌توانست کارکرد مناسبی داشته باشد و توان اتصال داوطلب مناسب به کدرشته مناسب را نداشت.
آزمون سراسری و استاندارد کنکور در پاسخ به حجم بالای تقاضای داوطلبین آموزش عالی به وجود آمد. بطور قطع، به نظام غربالگری نیاز داشتیم تا دانشجوی مناسب را به کدرشته مناسب وصل کند اما بدون آنکه برایمان مهم باشد که هر دانشگاه برای هر کدرشته تحصیلی خود به چه دانشجویی با چه شایستگی‌هایی نیاز دارد، صرفا بر اساس آزمونی حافظه‌محور، مقطعی، یکسان‌انگار و ناظر به گذشته، دانش‌آموزان را رتبه‌بندی کردیم و صندلی‌های دانشگاه‌ها را (از دانش‌آموزانی که نه شناختی از خود در طول تحصیل پیدا کرده‌اند و نه شناختی از ویژگی‌های لازم برای تحصیل هر یک از رشته‌ها دارند،) پر کردیم. با این فرآیند، دانشگاه را به نهادی منفعل و مسئولیت‌گریز تبدیل کردیم که تنها کارکرد آن تولید مدرک است.
در شماره قبل بیان کردیم که تغییر نظام موجود سنجش و پذیرش آموزش عالی با اصلاح جانب تقاضا (از دانشگاه‌ها) شروع می‌شود. به این معنا که دانشگاه باید برای هر کدرشته تحصیلی، ترکیب وزنی از شایستگی‌های لازم برای ثبت نام را مشخص سازد. اما مسئله اینجاست که آیا شایستگی‌های لازم برای ورود به کدرشته‌های دانشگاهی را می‌توان از درصد تاریخ ادبیات و هندسه تحلیلی به دست آورد؟ برای مثال دانشگاه تهران برای رشته معماری خود، نیازمند دانشجویانی است که از هوش فضایی و هوش هنری بالایی برخوردار باشند. یا دانشگاه تربیت مدرس در رشته مدیریت (با هدف تربیت مدیران تحول آفرین) نیازمند دانشجویانی است که از برونگرایی بالا و مهارت کارگروهی برخوردار باشند. حتی در یک مثال ساده‌تر، رشته پزشکی، نیازمند دانشجویانی است که فوبیای خون نداشته باشند! در هر یک از مثال‌ها، به جرات می‌توانیم بگوییم که تنها دانشجویانی در آن رشته موفق می شوند که شایستگی‌های ابتدایی مذکور را داشته باشند و الا هم عمر خود را تلف می‌کنند و هم بودجه کشور را. حال آیا خروجی نظام سنجش و پذیرش موجود، چنین اتصالی را میان دانشجوی مناسب با کدرشته مناسب بر قرار می‌کند؟
دانشگاه باید بر اساس صلاحیت‌های لازم برای ورود به هر کدرشته خود، ترکیب وزنی موردنظر از شایستگی‌های پایه که با چهار مولفه دانشی، هوشی، شخصیتی و مهارتی سنجیده می‌شود را اعلام کند. وظیفه آموزش و پرورش نیز در این راستا موقعیت‌سازی برای شناسایی، رشد، هدایت و سنجش شایستگی‌های بنیادین است. از آنجا که تقاضا برای ورود به آموزش عالی بالا است، هر مولفه‌ای که در نظام سنجش قرار بگیرد، در نظام آموزشی مشروعیت پیدا می‌کند و تقاضا را به سمت خود هدایت می‌کند. اگر این مولفه، تست چهارگزینه‌ای باشد، نظام آموزشی از دانش‌آموز و خانواده تا بازار کمک آموزشی، در جهت تقویت تست‌زنی حرکت می‌کنند و اگر مولفه‌های سنجش، طیف گسترده و متنوعی از شایستگی‌ها قرار گرفت، نظام آموزشی نیز از یکسان‌انگاری دانش‌آموزان بیرون می‌آید و رسالت خود را ارتقا شایستگی‌ها در دانش‌آموزان قرار میدهد. در حقیقت اگر قصد داریم نظام آموزشی از یکسان‌انگاری دانش‌آموزان و استانداردسازی دور شود و تنوع استعدادها را به رسمیت بشناسد، می‌بایست نظام سنجش و پذیرش آموزش عالی، این درک از تنوع را در خود نهادینه کند تا کلیت نظام آموزشی برای تغییر مشروعیت پیدا کند.
از آنجا که نظام سنجش و پذیرش دانشجو، بین دو نظام آموزش و پرورش و آموزش عالی قرار گرفته است، هم می‌بایست ناظر به نیازهای آموزش عالی طراحی شود و هم بر خلاف برنامه درسی رسمی آموزش و پرورش نباشد. بنابراین باید چهارچوبی از شایستگی‌های بنیادین را تعریف کرد که هم ترکیب وزنی آن برای تعیین صلاحیت داوطلبین کدرشته محل‌های مختلف (و حتی بازار کار و دیگر نهادهای سیاسی اجتماعی) معنادار باشد و هم بتوان برنامه درسی رسمی آموزش و پرورش را بر طبق آن بازطراحی کرد. استقلال آموزش و پرورش در این سناریو خدشه‌دار نمی‌شود. اساسا کارکرد اولیه هر نهاد آموزشی در تمام دنیا، تربیت انسان‌هایی است که بتوانند نقشی را در جامعه متقبل شوند و پذیرفتن هر نقش، نیازمند مجموعه‌ای از شایستگی‌ها است که تولید آن وظیفه نظام آموزشی است. انسان‌هایی که به حیات طیبه (به عنوان هدف غایی آموزش و پرورش که در سند تحول بنیادین به آن اشاره شده است) دست پیدا می‌کنند، در خلا زیست نمی‌کنند. آن‌ها نیز همچون مردمان دیگر تحصیل می‌کنند، شغل پیدا می‌کنند و نقشی را در جامعه متقبل می‌شوند و در دل همین زیست دنیوی به مقامات اخروی دست پیدا می‌کنند. پس نباید با بیان هدف غایی، آموزش و پرورش را از کارکردهای ذاتی خود جدا کنیم و آن را به نهادی جزیره‌ای و بی‌مصرف مبدل سازیم که هیچ دردی از هیچ کس دوا نمی‌کند.
در شماره سوم از این یادداشت، پیشنهادیه خود و ابعاد مختلف سناریو جایگزین را شرح خواهیم داد.
=============
رضا علی اکبر؛ پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد دانشگاه امام صادق علیه السلام
