روزگاری، شرط داشتن یک شغل جذاب، موفق و پردرآمد، داشتن یک مدرک دانشگاهی بود؛ یا لااقل این‌طور تصور می‌شد که مسیر موفقیت و کسب درآمد، از دانشگاه و مدرک آن، عبور می‌کند. این تلقی و باور، روزبه‌روز، ورود به دانشگاه و کسب مدرک را جذاب‌تر و تقاضای تحصیلات تکمیلی را در ایران توسعه بخشید. برخی مزایای جانبی مانند به تأخیر افتادن دوران سربازی اجباری، به‌عنوان مکمل‌های انگیزشی، بر شدت این نیرو افزودند. پاسخ نظام سیاست‌گذاری علمی و فناوری کشور، بسط و توسعه کمی رشته‌ها و ظرفیت‌های جذب دانشجو در دانشگاه‌های دولتی، آزاد، پیام نور و… بود. این شور و اشتیاق، هم‌زمان به نسل جمعیتی افتاد که از بالاترین نرخ رشد جمعیت در دهه‌های اخیر برخوردار بود: متولدین دهه ۶۰. بنابراین از میانه دهه ۸۰، توسعه کمی و بی‌ضابطه شتاب روزافزون گرفت و کار را به‌جایی رساند که به‌تدریج در سال‌های اخیر، تعداد ظرفیت‌های دانشگاهی برای جذب دانشجو، از متقاضیان پیشی گرفت و رقابت برای ورود به دانشگاه، به رقابت برای انتخاب رشته و دانشگاه معتبر، تبدیل شد.

اما این‌همه ماجرا نبود. به‌تدریج این تغییر و تحول در نظام آموزش عالی، آثار و پیامدهای خود را بر ساختار عرضه و تقاضای نیروی کار گذاشت. بازار کار ایران در جانب تقاضا، به دلیل کیفیت نهادی و ساختاری پایین بخش واقعی اقتصاد، امکان جذب دفعی این‌همه فارغ‌التحصیل دانشگاهی را نداشت. درحالی‌که اکثریت شاغلین موجود در بازار کار، فاقد تحصیلات دانشگاهی بودند، اکثریت تازه‌واردان بازار کار را، دانشگاهیان تشکیل دادند. علاوه بر این، ترکیب ورودی این دانشگاهیان تازه‌وارد نیز، متجانس و متقارن نبود. گروه رشته‌های «مهندسی» و «علوم بازرگانی و اداری» اکثریت را به خود اختصاص داده بودند و این ترکیب، تناسبی با نیاز بازار کار ایران در جانب تقاضا نداشت. به‌واسطه بیش از یک دهه، نسلی شکل گرفت که حالا به‌جای یک دیپلمه یا زیر دیپلم بیکار، یک لیسانسه یا فوق لیسانسه بیکار بود و طبعاً دیگر انتظارات او نیز مانند گذشته نبود. او با مدرک دانشگاهی که برایش ۴ تا ۶ سال زمان صرف کرده بود، حاضر نبود هر شغلی را در بازار کار بپذیرد و به اصلاح «آستانه انتظارات شغلی» خود را افزایش داده بود. پیامد این افزایش انتظارات شغلی از سوی دانشگاهیان تازه‌وارد به بازار کار ایران نیز به دو شکل ظهور و بروز پیدا کرد:

اول: کاهش نرخ رشد جمعیت فعال نیروی کار دانشگاهی: نرخ مشارکت اقتصادی در بازار کار، تعیین‌کننده درصدی از جمعیت در سن کار است که خواهان شغل در بازار کار هستند و به‌اصطلاح جزء جمعیت فعال هستند ( شاغل یا بیکار). وقتی انتظارات شغلی در جانب عرضه نیروی کار افزایش پیدا می‌کند، اما زمینه‌های آن در بخش تقاضا یا بخش حقیقی اقتصاد موجود نیست، نتیجه یأس از پیدا کردن کار و ظهور پدیده «مأیوس‌ شوندگی» در یافتن شغل است. این یأس، منجر به کاهش نرخ مشارکت اقتصادی این گروه دانشگاهی خواهد شد. طبق داده‌های سال ۱۳۹۷، تنها ۵۷ درصد فارغ‌التحصیلان دانشگاهی، جزو جمعیت فعال هستند و این به معنای از دست رفتن ظرفیت بیش از ۴۳ درصدی دانشگاهیانی است که احتمالاً از مدرک خود، کارکردی دیگری غیر از یافتن شغل انتظار دارند!

دوم: افزایش نرخ بیکاری: مرکز آمار ایران، ۲۴ تیرماه، داده‌های تفصیلی مرتبط با وضعیت بازار کار ایران در سال ۱۳۹۷ را منتشر کرد. برخی از نتایج این داده‌ها، عجیب و قابل‌تأمل است. به تعدادی از محورهای قابل‌استفاده از این نتایج توجه‌کنید:

  • بالاترین نرخ بیکاری در بین تمامی گروه‌های تحصیلی(از تحصیلات ابتدایی تا دکترا) متعلق به لیسانسه‌ها است. از جمعیت فعال دارای مدرک کارشناسی، حدود ۳/ ۲۰ درصد بیکار هستند.
  • نرخ بیکاری برای افرادی که تنها دوره ابتدایی را گذرانده‌اند، تنها حدود ۸/ ۶ درصد است. نرخ بیکاری افراد دارای دیپلم نیز نزدیک نرخ متوسط بیکاری، حدود ۱۲ درصد است.
  • نرخ بیکاری برای فوق‌لیسانسه‌ها و دکترای حرفه‌‌ای، حدود ۳/ ۱۵ درصد است و لذا، شانس کاریابی کمتری از فعالان اقتصادی دارای مدرک متوسطه، راهنمایی، ابتدایی و دیپلم دارند.

این تصویر از داده‌‌های آماری بازار کار ایران در سال ۱۳۹۷، روایت تکان‌دهنده‌ای را به جامعه منتقل می‌کند: مثلاً اینکه: «اگر دانشگاه نرفته باشید، احتمال بیشتری برای یافتن شغل دارید». به نظر می‌رسد، تفکر مدرک‌گرایی، کم‌کم دارد به واضح‌ترین شکل ممکن، پیامدهای خود را برای بازار کار ایران جلوه‌گر می‌کند. برای داشتن یک شغل مناسب، داشتن مدرک دیگر نه‌تنها کافی نیست، بلکه شاید کم‌کم خیلی لازم هم نباشد.

ششم مردادماه در تقویم ملی ما، با عنوان روز ملی مهارت (کارآفرینی و آموزش فنی حرفه‌ای) نام‌گذاری شده است. بهانه‌ای تقویمی برای اینکه به یادآوریم، نقطه اتصال نظام آموزش عالی با بازار کار کجاست و باید چه مسیری را پیمود؟

یکی از واژگان اساسی در نظریه ­های توسعه اجتماعی، اصطلاح «مهارت» است. «مهارت» به‌نوعی مرز میان نظام آموزش رسمی و نظام مرتبط با بازار کار یا بخش حقیقی اقتصاد است. مفهومی که از سویی کاملاً به انسان مرتبط است و ازاین‌جهت ماهیت، ابعاد و گستره آن بسیار سیال، لغزنده و پویا است و از سوی دیگر به نیازهای حقیقی بخش صنعت، خدمات یا کشاورزی در اقتصاد واقعی پیوند خورده است. در مقوله مهارت، عنصر محوری «یادگیری» است. یادگیری نیز در ادبیات معاصر، چیزی بیش از کشف اطلاعات است و به معنای بازسازی ظرفیت­ ها و ترجیحات افراد است که مترادف با تغییر شخصیت افراد است.

در ادبیات «علوم اجتماعی مهارت»، چند چالش جدی و نقطه کانونی وجود دارد. ذکر سه مورد آن به‌اجمال شاید مفید فایده باشد:

اول) مالکیت مهارت

در شرایطی که عموم نظام­ های رسمی تعلیم و تربیت، در بهترین حالت ممکن، مجموعه مهارت ­های عمومی را برای ورودی نظام خود آماده و مهیا می­ کنند (البته در بسیاری از موارد از این سطح از آموزش مهارت­ ها نیز ناتوان است و ارائه‌دهنده مجموعه اطلاعات غیرکاربردی‌ و حافظه­ محور است)، نقش دیگر بازیگران اجتماعی در فرآیند مهارت‌آموزی در یک جامعه بیش‌ازپیش، مهم است. به تعبیر هال و سوسیکی (۲۰۰۱)، مهارت­ ها در سه‌طبقه جای می ­گیرند:

  1. مهارت­ های مرتبط و ویژه بنگاه
  2. مهارت­ های مرتبط و ویژه صنعت
  3. مهارت­ های عمومی

این تمایز مهارت­ ها، با کلیدواژه مفهومی مهم «خاص بودن دارایی» مرتبط است که ناظر بر میزان و گستره قابل‌انتقال بودن یک مهارت است. بدین معنا که هر چه یک مهارت از خصوصیت خاص بودن کمتری برخوردار باشد، از قابلیت انتقال­ پذیری بیشتری برخوردار است و بالعکس. بدین معنا، مهارت­ های عمومی با توجه به درجه بالای انتقال‌پذیری از خصوصیت خاص بودن کمتری برخوردار بوده و از این‌سو به‌راحتی از سوی دارنده مهارت، در شغل­ ها یا موقعیت ­های گوناگون قابلیت بهره‌برداری دارد. در مقابل مهارت ­های ویژه و مرتبط با بنگاه یا یک مجموعه‌سازمانی، دارای بالاترین درجه خاص بودن و درعین‌حال کمترین درجه انتقال‌پذیری برای دارنده آن، خواهد بود. در این شرایط طبیعی است که کارگر یا دارنده مهارت، طرفدار مهارت­ های عمومی برای حفظ قدرت انتقال‌پذیری و کارفرما یا صاحب مجموعه تولیدی، خواهان داشتن مهارت­ های خاص و ویژه بنگاه است.

دوم) پویایی مهارت:

تحولات اجتماعی و توسعه فناوری در ابعاد گوناگون در سده­ های گذشته، ساختارهای اقتصادی و به‌تبع نظام­ های مهارتی را با نوعی انتقال بخشی روبرو ساخته است. در کنار مهارت­ های عمومی، تمرکز به مهارت­ های تخصصی و منحصر به فرد، در حال افزایش است. اقتصاد متکی بر «نیروی فیزیک انسان» جای خود را بعد از انقلاب صنعتی سده هجدهم به «اقتصادهای ماشین ­محور» داد و در دهه­ های اخیر، «اقتصاد مبتنی بر دانش» جایگزین اقتصادهای ماشین ­محور شده است. در این فرآیند تغییر مهارت­ های انسانی، حرکت از مهارت­ های دستی به سمت مهارت­ های فنی مبتنی بر کار با ماشین رفت و در دوره جدید مهارت­ های نرم، ارتباطی، دانش­ محور و تعاملی جایگزین مهارت­ های فنی شده است.

امروز دیگر کار ضرورتاً بر مادیت ماشین‌آلات، ابزارها و مواد خام متمرکز نیست بلکه با ذهن ­های دیگر سروکار دارد. قلمرو کار در عصر جدید، صرفاً یک قلمرو مادی و طبیعی نیست بلکه فرآیند اجتماعی و فرهنگی است که با تفاسیر و قضاوت­ ها درگیر است. لذا برخلاف تصور مارکس و اسمیت، ماشین می­ تواند مهارت کارگران را به‌جای اینکه پایین آورد، افزایش دهد. این استدلال که تحولات جدید اقتصادی، فی­ الذات مستلزم مهارت ­زدایی از فرآیندهای کاری است؛ سخن دقیقی به نظر نمی ­رسد. ماشین‌آلات در کارهای ساده و تکراری و نه کارهای پیچیده و تحلیلی و خلاقانه، مهارت زدایی کرده است.

مهارت­ های دانشی عنصر محوری در اقتصاد مبتنی بر خدمات معاصر است که منجر به از بین رفتن مهارت ­های سنتی و خلق مهارت­ های جدید شده است. به تعبیر جفری هاجسن (۲۰۰۲) در تاریخ تمدن، مهارت ­های جدید، مهارت­ های سنتی را با چالش روبرو کرده است. به‌عنوان‌مثال ابداع نوشتن، مهارت حفظ کردن؛ ابداع چاپ، مهارت داستان ­گویی شفاهی؛ اختراع ماشین ­ها، مهارت دستی و ورزیدگی ماهیچه­ای، ظهور ماشین تایپ، مهارت خوش­نویسی، نفوذ رادیو و تلویزیون، هنر سرگرم کردن خود در خانه؛ ابداع ماشین‌حساب، توانایی ما در محاسبات ذهنی و درنهایت برنامه ­های کامپیوتری، دانش درست‌نویسی ما را کاهش، تقلیل و تضعیف کرده است و شاید انواع فرهنگ لغت ­های کامپیوتری، توانایی ما در یادآوری سریع معنای واژه­ ها و کلمات تقلیل داده است و البته این فهرست را انتهایی نیست.

قرار گرفتن در مسیر پویای این مهارت ­ها، برندگان و بازندگانی دارد. توزیع منافع را دچار تغییر و تحول کرده و پیامدهای توزیعی گوناگونی در جامعه دارد. بستر این توسعه و پویایی مهارت­ ها، در مواردی منجر به تعمیق نابرابری های اجتماعی و در مواردی ظرفیت جذب انواع قابلیت ­ها را فراهم می ­آورد.

سوم) ارزش­ گذاری مهارت­ ها

مهارت­ ها از آن حیث که به انسان و ماهیت درونی آن پیوند می ­خورد، از حیث «ارزش­ گذاری» و به‌اصطلاح اقتصاددانان، «قیمت ­گذاری» دارای چالش­ های متعددی است. استفاده گسترده از اصطلاح «سرمایه انسانی» با اشاره به اینکه دانش و مهارت­ های تجمعی به‌راحتی حسب ارزش پولی قابل‌سنجش و معامله می­ شود، دارای نوعی ساده­ اندیشی و دیدگاه ایدئولوژیک در مورد انسان و فعالیت ­های تولیدی اوست. مهارت ­های انسانی، مقوله ­ای پیچیده، ناملموس، ضمنی، سیال، دارای قالب اجتماعی، چندوجهی و عمدتاً غیرقابل معامله هستند. بدین‌جهت مکانیسم تعیین ارزش و قیمت مهار ­های انسانی دارای سازوکار مرسوم مدل بازار، در کالا و خدمات نیست.

اولاً مهارت­ ها همه و همه مفید نیستند، مانند کیمیاگران قدیمی. باید میان مهارت­ های رافع نیازهای بشری با غیرازآن تمایز قائل شویم. در ثانی الگوی سنجش مهارت ­ها مشکل است: آیا معیار یک مهارت، مقدار زمانی است که صرف می شود تا به آن سطح از مهارت برسیم؟ مثلاً یک جراح مغز که کسب این مهارت بیش از ۳۰ سال زمان نیاز دارد؛ در مقابل یک کارگر یدی مهارت لازم را درزمانی کمتر از نصف این مدت به دست می ­آورد.

اساساً به مهارت به تعبیر اقتصاددانان باید مانند یک متغیر انباره نگریست یا متغیر جریان؟ اگر به مقوله ارزش ­گذاری مهارت ­ها از منظر یک متغیر انباره توجه کنیم، چالش­ های متعددی پیش روی ماست که اولین آن تفاوت استعدادها و شایستگی­ های مختلف در جامعه انسانی است. برخی ممکن است ۳۰ ساله هم نتوانند جراح مغز شوند و شاید اصلاً چنین توانایی و قابلیتی نداشته باشند.

تأمل پیرامون مهارت‌ها به ما یادآوری می‌کند که باید این بار از سیطره کیفیت بر کمیت در بازار کار سخن بگوییم. شناسنامه افراد در بازار کار، حسب مهارت‌های شان صادر و تنظیم می‌شود و نظام دانشگاهی لازم است از این منظر، نقش و کارکرد جدید خود را تعریف کند.

 

حسین سرآبادانی تفرشی

پژوهشگر هسته عدالت پژوهی مرکز رشد دانشگاه امام صادق علیه السلام

ارسال دیدگاه

Close
Compare
Wishlist 0
Open wishlist page Continue shopping